Histoire@Politique : Politique, culture et société

Le dossier

L'enseignement scolaire de l'histoire dans la France des XIXe et XXe siècles. Fondements

Coordination : Yves Poncelet et Laurent Wirth

D’un roman national, l’autre. Lire l’histoire par la fin dans les programmes de 1923 et de 1938

Olivier Loubes
Résumé :

Afin de comprendre les profonds bouleversements de l’enseignement de l’histoire à l’école primaire durant le premier XXe siècle, (...)

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« La place de la France dans le monde est assez grande, son rôle assez noble pour qu'un enseignement sincère, soucieux de vérité jusqu'à l'intransigeance, favorise l'éclosion et l'épanouissement du sentiment patriotique. Et tel doit être le but de l'enseignement historique et géographique à l'école primaire. »

Instructions du 20 juin 1923 [1]

« On a voulu attirer l'attention des adolescents, non plus sur des faits politiques, non plus sur des faits de civilisation d'une manière générale, mais sur le travail humain, sur l'évolution de ses conditions et, dans la mesure où il est possible, sur l'origine des formes sociales au milieu desquelles nous vivons. L'inspiration de ce programme se raccorde très directement à celle du programme de morale. Le maître aura déjà insisté sur ce qui fait la dignité du travailleur civilisé […] l'histoire va lui permettre de montrer les rapports de dépendance. [...] Nous ne croyons plus aujourd'hui que l'histoire nous fournisse des leçons au sens où on l'entendait autrefois, c'est-à-dire des méthodes de prévision et des solutions toutes faites pour les problèmes du temps présent. Elle nous apprend cependant à considérer sans passion les événements dans leur suite, ce qui a bien son prix. [...] L'histoire n'est pas une maîtresse de morale, et c'est la fausser que de la faire tourner au prêche. Nous avons le droit pourtant, lorsque nous enseignons des jeunes gens, de fixer leur attention sur ce qu'elle nous offre de tonique. »

Instructions du 20 septembre 1938 [2]

Présence et passé du roman national : « Nous ne croyons plus aujourd'hui que l’histoire nous fournisse des leçons au sens où on l'entendait autrefois […] »

Interpellés par la société à chaque changement ou disparition d’éléments de programme, sensibles aux clichés dont ils cherchent difficilement à ne pas être dupes, tant ils savent contribuer, pas moins que d’autres, à leur diffusion, les historiens de l’enseignement s’interrogent sur cette mort proclamée du roman scolaire national [3] . Le lieu commun veut que nous soyons dans une période de disparition du récit collectif ; c’est cela la « fin de l’histoire » : celle que notre société du début du XXIe siècle identifie dans la formule « fin du roman national ». Dans l’opinion commune, c’est notre période contemporaine, à partir des remuements des années 1960 – et non le temps de la Troisième République –, qui serait porteuse de la remise en cause de l’histoire organisée comme une fin dans l’enseignement [4] .

À qui n’a pas fréquenté les textes scolaires de l’entre-deux-guerres – comme l’extrait des Instructions de 1938 relatives à la classe de fin d’études repris en titre –, réfléchir à la fin de l’histoire à l’école en France dans une étude consacrée au premier XXe siècle peut donc paraître anachronique, ou, à tout le moins, anticipé, voire téléologique. Aussi est-ce justement à l’étude de l’entre-deux-guerres – qui sert de passé à notre présent, voire de référence historique canonique à notre époque – que cet article se consacre. Nous allons examiner le temps réputé immobile de la Troisième République, après la Grande Guerre : qu’en est-il entre 1920 et 1940 du récit collectif scolaire ? peut-on parler d’une première fin du roman national à l’école, comme la comparaison des deux textes officiels posés en exergue nous y incite ? faut-il y lire de 1923 à 1938 un passage de la Patrie au Travail(leur), un mouvement du national au social, habituellement dévolu aux années 1960 ?

À y regarder de plus près, contrairement à l’idée reçue d’une « école-de-Jules-Ferry » aux contenus et valeurs stables, l’histoire enseignée ne cesse de se modifier dès la Grande Guerre à cause du poids de la mort de masse, dans les programmes, les manuels, l’enseignement. Et cela se donne bien à voir à condition de commencer également ce roman par la fin, c’est-à-dire d’opérer un glissement méthodologique du début de l’histoire enseignée vers son terme. Or, la plupart du temps, c’est à l’étude du roman des origines que se livrent les historiens. Ainsi dans la récente publication pédagogique de la Documentation photographique, Histoires de France, Dominique Borne consacre-t-il, de façon fort convaincante, dans chacun des trois grands moments du récit national identifiés – La vision providentielle / Le roman national républicain / Quelle histoire de France aujourd’hui ? – sa première double page à une étude des « débuts », faisant se succéder Clovis, Vercingétorix et « Commencer par Marseille ? ». Pourtant, où mieux lire si ce n’est dans les dernières leçons professées que les mots de paix, de patrie, de nation ou d’humanité n’ont plus la même chair à l’école comme dans la société après 1918, que le récit national ne se finit plus en République, mais en Société des Nations, avant que celle-ci ne se désenchante à son tour ? Il s’agira donc ici d’aller de 1923 à 1938, d’un programme l’autre en finissant par leur traduction dans les « petits Lavisse », pour prendre la mesure de l’ombre portée de la guerre sur l’histoire enseignée, et voir comment elle a pesé sur une première fin, souvent méconnue, du roman national.

1923. Les résistances du roman national laïque et patriotique : « […] qu'un enseignement sincère, soucieux de vérité jusqu'à l'intransigeance, favorise l'éclosion et l'épanouissement du sentiment patriotique »

Au cours des années 1920, à la suite de la Grande Guerre, la société française s’interroge sur la place de l’idéalisme patriotique. Les instituteurs en particulier, commencent à souhaiter dans leurs congrès syndicaux un infléchissement vers l’enseignement de la paix. Dans ce contexte de remise en cause, de nouveaux programmes primaires sont élaborés en 1923. Les écrits de Paul Lapie permettent de comprendre leur esprit, puisqu'en tant que directeur de l'Enseignement primaire de 1914 à 1925, il en fut le principal rédacteur. Dans ses articles, donnés le plus souvent à la Revue pédagogique, on trouve les éléments de sa pensée, une pensée rationaliste et laïque avant tout [5] . Ainsi, en avril 1925, réfutant explicitement les accusations de Gustave Hervé, qui attribue à l'école républicaine « Sans Dieu » une responsabilité décisive dans La France qui meurt [6] , Lapie définit-il « le devoir de l'instituteur à l'heure présente » face au « problème de la natalité », et livre-t-il, au passage, les fondements philosophiques et moraux sur lesquels il a bâti l'édifice de 1923 :

« Le devoir de l'instituteur, à l'heure présente, [...] c'est de donner aux enfants le culte de la famille. C'est de leur inspirer une morale d'une indiscutable pureté ; c'est de leur inspirer le respect d'eux-mêmes, le souci de leur dignité et de leur délicatesse morale ; le respect de la jeune fille et de la femme ; l'oubli de soi et le dévouement aux siens ; le mépris de la souffrance et l'esprit du sacrifice ; l'amour des vertus domestiques ; l'amour de la patrie et de son idéal. Tous ces devoirs, pour s'appuyer sur la raison, sur la science comme sur la conscience, n'en ont pas moins une autorité supérieure à l'autorité mystérieuse d'une religion dont on ne peut plus ne pas contester les titres [7] . »

Contrairement aux attentes des instituteurs, il n'y a rien sur la paix. « L'amour de la patrie et de son idéal » reste l'horizon supérieur, celui vers lequel doit tendre un enseignement moral qui se veut, avant tout, rationnel. Paul Lapie, khâgneux de la génération 1870 (il est né en 1869), c'est-à-dire celle, au lycée Henri-IV, de Léon Blum, de Mario Roustan et de Célestin Bouglé, fils d'instituteur champenois, homme de la frontière de l’Est, incarne vite pour ses camarades « le moraliste rationaliste persuadé que la mauvaise conduite résulte avant tout d'un jugement erroné, et qu'il faut soigner l'intelligence pour régénérer le caractère [8]  ». Sa thèse, consacrée à La Logique de la Volonté, confirme le caractère et la philosophie de ce professeur qui fut recteur de Toulouse (de 1911 à 1914), puis de Paris (de 1925 à sa mort en 1927), lorsqu'il quitta ses fonctions de direction au ministère.

De fait, la continuité, et même la « fidélité », par rapport aux textes des programmes précédents de 1887 – qui reprenaient pour l’essentiel les textes fondateurs de 1882 [9]  – sont proclamées par les programmes publiés le 23 février 1923 et par les Instructions du 20 juin suivant.

Toutefois, derrière l'« admiration » affirmée, peut-on identifier un effet de la guerre sur le nouveau cadre de l'enseignement primaire, qui se fixe pour objectif de conserver « les grandes lignes » de son prédécesseur de l’ère Ferry, mais aussi de « préciser l'emploi du temps, simplifier et graduer les programmes, vivifier les méthodes, coordonner les disciplines [10]  » ?

Les changements de contenu furent l’objet de débats et de controverses. Partons des fins nouvelles données à ce programme pour le comprendre.

« Le souci des réalités urgentes ne nous fera pas négliger le culte de l'idéal. [...] Les deux fins de l'enseignement primaire doivent être considérées comme les deux aspects d'une fin unique. Le travailleur, le citoyen, l'homme, ne sont pas trois êtres différents, mais trois aspects d'un même être [11] . »

Derrière cette mise en avant du « culte de l’idéal », sous ses « deux aspects d’une fin unique », les nouveaux programmes donnèrent lieu à un double mouvement, offensif et défensif, au sujet des deux idéaux majeurs de l'école républicaine d'avant 1914 : la laïcité et le patriotisme. En effet, les textes de 1923 reflètent le contexte de retour à l’offensive laïque que le Cartel symbolisera l’année suivante, et ils promeuvent une défense et illustration du patriotisme dans l’enseignement.

C'est en morale, le domaine privilégié de Lapie, que se déploie le volet laïciste : la mention des « devoirs envers Dieu » disparaît des programmes du Cours moyen (de neuf à onze ans) et du Cours supérieur (de onze à treize ans). Jusque-là, l’enseignement scolaire de la morale était ponctué par ces « devoirs envers Dieu », placés en conclusion du programme de morale, la référence à Dieu constituant un des éléments de validation de la morale sociale :

« [la loi morale] impose à chacun dans le secret de sa conscience un devoir que nul ne le contraint à remplir, mais auquel il ne peut faillir sans se sentir coupable envers lui-même et envers Dieu [12] . »

Le Directeur de l'enseignement primaire a beau, dans les Instructions, justifier ce choix par la nécessité d'abréger les intitulés [13] , et s'appuyer abondamment sur le texte de 1887 pour tenter de prouver que rien n'a changé, la suppression des « devoirs envers Dieu » est bel et bien un infléchissement laïciste de la conception de la neutralité. Car, si dès 1887 l'interprétation est que « l'instituteur n'a pas à prouver devant ces enfants l'existence de Dieu », en revanche c'est à la seule vision de 1923 que l'on doit l'ajout, dans la même phrase du fait qu'« il n'a pas davantage à la prouver devant les enfants des incrédules ». La catégorie des « incrédules » n'était pas explicitement évoquée en 1887. Elle apparaît alors que les devoirs envers Dieu passent à l'implicite. La disparition correspond donc à une accentuation rationaliste conçue par Paul Lapie comme un aboutissement de l'œuvre des fondateurs républicains de l'école. Il conclut ainsi son passage :

« Ces conseils [ceux de 1887] n'ont donc rien perdu de leur sagesse. En les suivant, nos instituteurs et nos institutrices prendront soin d'éviter tout ce qui risquerait d'apparaître comme une violation de la neutralité. Et ils n'oublieront pas qu'en ces matières la conscience publique est devenue, depuis quarante ans, de plus en plus scrupuleuse. »

La pertinence de cette dernière remarque se révèle probablement plus tôt que ne l'eût souhaité son auteur. Jointe au remplacement de la morale par la sociologie dans les programmes des écoles normales en 1920, la suppression des devoirs envers Dieu conditionne les attaques du ministre Léon Bérard (en charge de l'Instruction publique et des Beaux-Arts de janvier 1921 à mars 1924) contre Lapie en octobre 1923. Défendu par Raymond Poincaré, il sauve sa tête, non sans mal [14] . Mais, si l'introduction de la sociologie, en lieu et place de la morale, modifiait l'enseignement dans les écoles normales, la suppression de la mention explicite des devoirs envers Dieu n'eut rien d'un séisme, tant cette pratique de la neutralité était ancrée, routinière dans l'enseignement primaire. Les réactions les plus vives concernèrent d'ailleurs la sociologie des normaliens. On peut d’ailleurs voir dans l'échec de la réintroduction des devoirs envers Dieu à l’école par Jacques Chevalier en 1941 une preuve de la force de ce consensus dans la société française.

La laïcité offensive de Lapie est patente on le constate et elle correspond à une évolution avérée dans l’enseignement, approuvée majoritairement par la société. En revanche, au sujet de l'enseignement de l'histoire et de la géographie, la position des Instructions officielles de 1923 est défensive, en déphasage avec l’évolution des réflexions des enseignants. Là, Paul Lapie cherche à répondre aux remises en causes de la valeur scientifique et éducative de l'histoire, apparues depuis le congrès des amicales de 1904 mais considérablement approfondies, à partir de 1922 et 1923, par l'effort des organismes genevois et du Syndicat des instituteurs [15] .

Les modifications des programmes de 1923 par rapport à leurs prédécesseurs de 1887 sont les suivantes : la suppression de l'histoire en Section préparatoire entraîne le transfert des « anecdotes, biographies tirées de l'histoire nationale » (1887) vers le cours de morale où elles deviennent « Biographies d'hommes illustres » ; la période couverte par le Cours élémentaire (entre sept et neuf ans) s’allonge (il va désormais jusqu'à 1610 au lieu de s'arrêter à la fin de la guerre de Cent ans) ; la guerre de 1914-1918 vient désormais ponctuer les Cours moyen et supérieur [16] , où elle était de fait enseignée depuis 1914 [17] . Ces changements s’accompagnent de commentaires techniques dépassionnés portant sur le trop jeune âge des élèves du Cours préparatoire pour acquérir les notions de temps, et sur les aménagements qu'implique la méthode progressive. Tout autrement combatifs sont les paragraphes qui définissent le caractère et le but de l’ensemble de l'enseignement historique et géographique :

« On s'est parfois demandé quel devrait être, à l'école primaire, le caractère de l'enseignement historique et géographique ; on a voulu opposer le point de vue scientifique et le point de vue civique, les uns soutenant que l'historien, même à l'école primaire, ne doit avoir d'autre souci que de dire toute la vérité, les autres estimant que l'instituteur doit surtout s'attacher à cultiver, par le récit des gloires et par la description des beautés de notre pays, le sentiment patriotique.

Nous nous refusons à poser le problème en ces termes. Nous nous refusons à opposer les droits de la science et les droits de la France. Le patriotisme français n'a rien à craindre de la vérité. Ce ne sont pas seulement les gloires communes, ce sont aussi, ce sont surtout les souffrances communes qui scellent l'unité nationale. L'instituteur n'a pas à les dissimuler. Certes, l'enfant de l'école primaire est trop jeune pour qu'on étale devant lui et qu'on livre à sa libre discussion tous les documents sur lesquels pâlissent les historiens. Mais l'instituteur peut, sans hésiter, lui raconter l'histoire de notre pays telle qu'elle résulte des recherches impartiales des savants. La place de la France dans le monde est assez grande, son rôle assez noble pour qu'un enseignement sincère, soucieux de vérité jusqu'à l'intransigeance, favorise l'éclosion et l'épanouissement du sentiment patriotique. Et tel doit être le but de l'enseignement historique et géographique à l'école primaire [18] . »

On sent ici combien le directeur de l'Enseignement primaire, en digne élève de Durkheim et condisciple de Bouglé, continue de conjuguer raison et patrie, mais on voit aussi combien il pense avoir désormais à convaincre ses troupes primaires et la société d'après-guerre. Et, s'il a abandonné, dans ce plan de 1923, ses ambitions de réorganisation du système scolaire [19] , il ne lâche rien de ses convictions patriotes et rationalistes. En cela il apparaît plus comme un héritier des combats du XIXe siècle que comme un précurseur de ceux du XXe siècle.

1938. Les anticipations du nouveau roman, populaire et pacifique : « […] attirer l’attention des adolescents non plus sur des faits politiques, non plus sur des faits de civilisation d'une manière générale, mais sur le travail humain […] »

Quinze ans plus tard, l’esprit des nouveaux textes officiels est, au contraire, profondément ancré dans les débats du XXe siècle. Pourtant, les programmes de 1938 se présentent simplement comme des retouches partielles, nécessités par la loi de 1936 sur la prolongation d'un an – de treize à quatorze ans – de l'obligation scolaire. En fait, derrière cette modestie et cette continuité affichée, les programmes de 1938 et les Instructions qui les accompagnent sont doublement des « textes fondateurs [20]  ». Institutionnellement, car ils reflètent la politique d’unification engagée par Jean Zay, qui devait aboutir au collège unique : ils concernent les trois dernières années du premier degré et le premier cycle du second degré, donc valent à la fois pour les mêmes niveaux du lycée, du collège, des écoles primaires supérieures et des cours complémentaires. Pédagogiquement, parce que ces textes sont globaux et profondément réformateurs : ils concernent toutes les matières et « sont l’aboutissement d’un vaste mouvement de réflexion et d’expérimentation pédagogique, dont on trouve de nombreuses traces dans L’Éducateur prolétarien de Célestin Freinet ou dans la revue du Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN), Pour l’ère nouvelle [21]  ».

Les textes officiels concernant la nouvelle classe de fin d’études primaires élémentaires, destinée aux élèves âgés de treize à quatorze ans qui vont quitter définitivement l’école, sont particulièrement instructifs sur ce que nul n'est censé ignorer quand l'école s'efface : qu'en est-il alors de la patrie et de la paix ?

De la patrie, il n'est plus question explicitement dans ces programmes. Le mot est absent : ni en histoire ni en morale, on n'en trouve trace. Quant à la France, si elle reste liée à l'enseignement de l'histoire au Cours supérieur, elle est évacuée de la classe de fin d'études : c'est la première fois qu'un programme d'histoire à l'école primaire élémentaire n'est pas un programme d'histoire de France ou en comparaison avec elle (comme c'est le cas en seconde année du Cours supérieur : « Les grands événements de l'histoire de France dans leurs rapports avec l'histoire générale »). En ce sens, les programmes de 1938 sont bien les premiers à rompre avec l'esprit et la lettre de la loi du 28 mars 1882 et du décret organique du 18 janvier 1887, qui stipulaient ce lien pour la géographie et l'histoire [22] . Pourtant, la fidélité est proclamée : il s'agit « sans porter atteinte à l'œuvre de 1923 [de pratiquer] dans son architecture les ouvertures nécessaires ». Or, après dix-huit mois d'expérimentation préalable, en fait d’ouvertures on constate un véritable bouleversement de structure, comme l'intitulé du programme d'histoire de la classe de fin d'études le montre :

« Études portant sur des faits typiques relatifs à l'histoire de la civilisation et du travail. [...]

Comme au cours supérieur, l'enseignement garde un caractère concret. Il fait appel aux faits que l'adolescent observe autour de lui. Il vaudra par sa simplicité, sa clarté, son désintéressement absolu de toute considération doctrinaire. Suivant les milieux, on insistera sur tel ou tel aspect des problèmes économiques et sociaux.

1. Le travail dans le monde antique. L'outillage matériel. L'esclavage

2. La société féodale. Ses classes. Les conditions du travail et de la vie économique.

3. Les transformations de la vie économique aux XIVe, XVe et XVIe siècles. Naissance du capitalisme.

4. L'industrie aux XVIIe et XVIIIe siècles.

5. Les origines de la grande industrie. Les progrès mécaniques depuis la seconde moitié du XVIIIe siècle. La machine à vapeur et ses applications. Caractères de la grande industrie moderne.

6. Le progrès scientifique et l'accélération de la transformation de l'activité économique. [...]

La conquête de l'espace : le chemin de fer, le paquebot, l'automobile, l'avion.

7. Le progrès agricole en France à partir du XVIIIe siècle. Spécialisations régionales. Avantages et dangers. Les changements dans l'équilibre démographique. Dépopulation des campagnes.

8. Les transformations de la législation sociale et la condition du travailleur.

9. Les grandes découvertes dans les sciences de la vie et les progrès de l'hygiène [23] . »

Sur les neuf rubriques, la septième est la seule qui cite la France. Elle est typique de l'enseignement pacifique enraciné des années d’entre-deux-guerres, puisqu'elle lie la France, la campagne et la dépopulation. Mais, par ailleurs, l'ensemble est empreint de la conception moderne du passé à l'école populaire. En écho à l'emploi des termes de « classes » (pour la société médiévale), « capitalisme » et « industrie », l'avant-dernière rubrique joint « les transformations de la législation sociale et la condition du travailleur ». La civilisation matérielle et le peuple fait de travailleurs, voilà le nouvel axe de l'enseignement de l'histoire. Cette orientation pionnière, typique de l’esprit républicain frontiste qui anime le ministère de Jean Zay [24] , devait survivre à la Seconde Guerre mondiale, et se diffuser à tous les ordres d'enseignement à la fin des années 1940. Les instructions officielles du 20 septembre 1938 notent d'ailleurs que « le programme d'histoire de cette classe diffère, quant à son objet et quant à son esprit, des programmes des classes antérieures ». Voici comment elles présentent ce tournant populaire de l'enseignement d'un passé désormais social et non plus national, en le raccordant à l'évolution du rôle de l'histoire qui ne saurait être « une maîtresse de morale » :

« On a voulu attirer l'attention des adolescents, non plus sur des faits politiques, non plus sur des faits de civilisation d'une manière générale, mais sur le travail humain, sur l'évolution de ses conditions et dans la mesure où il est possible sur l'origine des formes sociales au milieu desquelles nous vivons. L'inspiration de ce programme se raccorde très directement à celle du programme de morale. Le maître aura déjà insisté sur ce qui fait la dignité du travailleur civilisé et le met, selon le mot de Renan, si fort au-dessus du Scythe paresseux. Il aura mis en lumière la grandeur des différentes formes du travail : du labeur spirituel désintéressé comme du labeur manuel. L'histoire va lui permettre de montrer les rapports de dépendance.

Qu'ils fassent surtout une large place aux hommes dont le labeur a été générateur de progrès. Nous ne croyons plus aujourd'hui que l'histoire nous fournisse des leçons au sens où on l'entendait autrefois, c'est-à-dire des méthodes de prévision et des solutions toutes faites pour les problèmes du temps présent. Elle nous apprend cependant à considérer sans passion les événements dans leur suite, ce qui a bien son prix. Elle nous enseigne toujours le prix du labeur honnête, la valeur d'un grand exemple, et tout ce qu'il y a de réconfortant et de salutaire dans l'admiration. Si de tout ce que nous lui dirons sur le rôle effectif de ceux que nous regardons comme des bienfaiteurs de l'humanité, notre élève ne retirait que cette disposition d'âme, ce serait déjà beaucoup. [...] L'histoire n'est pas une maîtresse de morale, et c'est la fausser que de la faire tourner au prêche. Nous avons le droit pourtant, lorsque nous enseignons des jeunes gens, de fixer leur attention sur ce qu'elle nous offre de tonique. »

En sus du travail humain, c'est visiblement à l'exemple des bienfaiteurs de l'humanité que s'attache l'aspect tonique de l'enseignement reconnu par ces textes officiels. La paix est en effet une priorité désormais clairement affichée. Dans chacune des trois années concernées par le texte – les deux ans du Cours supérieur et la classe de fin d'études primaires élémentaires –, elle vient clore l'année de morale sous la forme de la Société des Nations. Au demeurant, il s'agit bel et bien d'un passage à l'explicite des « devoirs de la vie internationale », enseignés par les maîtres depuis une décennie. Il doit être relié à la rétrogradation de la patrie d'idéal supérieur à tout autre, pour lequel on doit mourir s’il le faut, en simple devoir civique. Au sujet du conflit possible entre les devoirs nationaux et sociaux, les instructions de morale fournissent la solution de ces tensions possibles : « L'idéal traditionnel sans haine, d'essence largement humaine. »

« Envers la France et envers tous les groupes sociaux dont l'homme dépend, quand il s'agit de morale, la première règle est d'éviter les oppositions factices : il n'y a d'éducation que dans l'harmonie. Le devoir national, le devoir social s'imposent tous les deux à tous les esprits et à tous les cœurs, avec la même force, dans un pays dont l'idéal traditionnel est sans haine, mais d'essence largement humaine. »

Cet idéal humaniste et pacifique est accolé au pays, en l'absence de toute référence à la patrie, ce qui, là aussi, est une rupture par rapport aux instructions officielles de 1923. Un tel tournant culturel, dans lequel la patrie s'efface devant la civilisation humaniste du travail, se rencontre dans les livres et dans les classes de tout l’enseignement primaire, depuis les années 1920. En effet, si la rédaction ministérielle n'apparaît qu'en 1938, manuels et cours n'ont pas attendu. Et, à l'inverse de celles de 1923, les directives officielles de 1938 prolongent, et font rebondir, une évolution qui a débuté auparavant dans l'enseignement. On en trouve la trace profonde dans les changements apportés au final des « petits Lavisse », manuel de référence de la Troisième République. Ils nous offrent une chronologie encore plus fine de la période [25] .

La preuve finale par Lavisse : « Nous avons le droit pourtant, lorsque nous enseignons des jeunes gens, de fixer leur attention sur ce que [l’histoire] nous offre de tonique »

Lorsqu’on se penche sur les dictées données aux petits écoliers à partir des années 1920, on relève la fréquence des extraits d’un discours d’Ernest Lavisse prononcé le 30 janvier 1920 dans le grand amphithéâtre de la Sorbonne intitulé (dans les cahiers d’élèves) « Il faut tuer la guerre ! ». Sa dernière phrase servira souvent de maxime morale à travailler en exercice d’écriture lors des cycles consacrés chaque année à « l’horreur de la guerre » :

« La guerre a compromis la science devenue l’auxiliaire et la servante de la barbarie. La guerre menace de léguer aux nations des haines qui la rallumeront dans l’avenir. La guerre tuera l’humanité si l’humanité ne tue pas la guerre. »

Loin de la satisfaction de la « juste revanche » exprimée par Lavisse en 1919 à la fin de son Histoire de France pour le Cours moyen [26] , c’est ce plaidoyer contre la guerre qui signe l’époque d’entre-deux-guerres car il souligne un transfert de sacralité décisif, de la Patrie à la Paix, qui va modifier la fin du roman national enseigné aux petits Français. Désormais, au terme du « petit Lavisse » refondu au début des années 1920, on ne rencontre plus la République, accomplissement de l’aventure de la nation française, mais la Société des Nations, accomplissement de l’histoire des nations. Très symptomatiquement, « La SDN » est le dernier paragraphe de la dernière partie « La paix de Versailles » du dernier chapitre « La Grande Guerre », du nouveau Cours moyen en 1922 :

« La Société des Nations

La paix de Versailles s’est proposé d’empêcher à l’avenir les injustices. Elle a fondé une Société des Nations.

Tous les États membres de cette Société s’engagent à garantir mutuellement leur territoire et leur indépendance. Si quelque différend se produit entre eux, ils le feront juger par un conseil dont les membres seront nommés par eux. Si un État refuse de se soumettre au jugement, la Société l’y contraindra par un blocus qui lui ôtera les moyens de vivre, et, au besoin, par la force des armes.

Ainsi, la paix de Versailles, paix de justice, est aussi une paix d’Humanité. Elle promet aux hommes qui, depuis des milliers de siècles, ont tant souffert du fléau de la guerre, un avenir de travail dans la paix.

Puisse la Grande Guerre, d’où la France et les Alliés sont sortis vainqueurs, avoir été la dernière des guerres [27]  ! »

Illustration de ce que l’on appellera le briandisme, cette nouvelle fin de l’histoire est très cohérente et totalement en phase avec les souhaits des instituteurs. Le passé incarné par « le fléau de la guerre » appelle « un avenir de travail et de paix », rendu possible par un présent qui a su mettre en place la SDN. L’équation classique « France égale Humanité » s’en trouve validée. Le réenchantement du roman national – qui continue d’enseigner et les Gaulois et les rois et la République – fait aboutir son histoire de progrès à la « paix d’Humanité ». Cette fois-ci les souffrances des pères sont porteuses du désir de Paix et non de la soif de Revanche. Car seul l’accomplissement de la paix universelle peut justifier l’hécatombe de la mort de masse de 1914-1918, constamment rappelée. Seul ce futur peut consoler ce passé. Certes, la Paix de Versailles reste encore présentée en 1922 comme « punition » et « châtiment » de l’Allemagne et il faudra toute une campagne de menace de boycott du « petit Lavisse » par le syndicat des instituteurs au cœur des années 1920 pour que l’amendement soit complet. Mais le pli pacifique était inéluctable et il s’observe, comme on l’a vu, dans les nouveaux programmes du primaire en 1923, ainsi que dans tous les manuels, à l’exception de ceux de l’enseignement catholique [28] . Ainsi la dernière partie du « petit Lavisse » devient-elle « Le pacifisme (et ses effets) ».

Pourtant cette nouvelle fin de l’histoire, ce bel horizon de l’esprit de Locarno, ce nouveau récit enchanté, va se trouver violemment démenti par les événements, au moment même où elle s’impose dans les classes. On trouve de façon poignante ce contretemps dans les manuels des années 1930. Dès les moutures de 1934-1935, le changement de donne en Allemagne et l’affaire d’Éthiopie viennent remettre en cause la vulgate briandiste. Le dernier paragraphe de la dernière leçon devient « Le retour à la paix armée », et on y lit le retour de l’inquiétude de la guerre « comme avant 1914 ». En 1938, passé Munich, il est encore plus impossible de croire à la SDN. Or, que peut être un récit dont on n’adhère plus aux fins dernières ? Avec la SDN, c’est tout le roman patriotique humaniste qui se désenchante à la veille de la Seconde Guerre mondiale :

« Le retour à la paix armée

Mais, depuis 1933, l’horizon s’est de nouveau assombri. À l’exemple de l’Italie, l’Allemagne est alors devenue un État dictatorial. Elle a commencé de formidables armements, déclaré nul le traité de Versailles, traité avec dédain la Société des Nations. Son chef seul décide au nom du peuple qu’il gouverne.

Dès 1936, l’Italie a envahi et annexé l’Éthiopie, État africain membre de la Société des Nations. En 1938, l’Allemagne a envahi et annexé l’Autriche, puis menacé d’invasion la Tchéco-Slovaquie de concert avec la Hongrie et la Pologne. Le pays menacé n’a échappé à une invasion armée qu’en se laissant enlever des territoires. Une nouvelle guerre mondiale a été évitée à la dernière minute ; mais la « raison du plus fort » l’a emporté. Comme avant 1914, les peuples inquiets vivent sous le régime de la paix armée. Puissent les évènements ne pas justifier leurs inquiétudes [29]  ! »

In fine, le roman d’initiation sacré de la Patrie à l’école n’a pas vraiment réussi à se transformer en conte de faits humaniste pacifique après la Grande Guerre parce que l’histoire du siècle l’a contredit. En 1939, bien que désenchantée, la Patrie n’est pas entièrement remplacée par la Paix et le Travail, car elle continue de fournir la trame de l’histoire scolaire primaire. Cependant le fait qu’elle reste le cadre du récit mais n’incarne plus son horizon dérange la fin patriotique du roman national, désenchante « la princesse des contes ou la madone aux fresques des murs », malgré la résistance des programmes de 1923. Pour autant l’humanisme pacifique du travail porté par les programmes de 1938 ne fonctionne que comme un roman d’anticipation, sans s’imposer au présent. D’un programme l’autre, de 1923 à 1938, se livre ainsi le visage du trouble identitaire national de ces années d’entre-deux-guerres, années d’entre-deux-France, où l’on va, non sans recouvrements, de l’initiation patriotique désenchantée à l’anticipation pacifique contrariée, d’un roman l’autre.

Pour citer cet article : Olivier Loubes, « D’un roman national, l’autre. Lire l’histoire par la fin dans les programmes de 1923 et de 1938 », Histoire@Politique. Politique, culture, société, n° 21, septembre-décembre 2013 [en ligne, www.histoire-politique.fr]

Notes :

[1] Instructions relatives à l’application de l’arrêté du 23 février 1923 indiquant le nouveau plan d’études des écoles primaires élémentaires.

[2] Instructions pour les classes de fin d’études, relatives à l’application des arrêtés du 23 mars et du 11 juillet 1938.

[3] Voir Benoît Falaize, Charles Heimberg, Olivier Loubes, L’École et la Nation, (actes du séminaire scientifique international. Lyon, Barcelone, Paris, 2010), Lyon, Éditions de l’ENS Lyon, à paraître en 2013.

[4] Il faudrait discuter la validité de cette vulgate à propos de laquelle on émettra ici une hypothèse : n’est-on pas pris dans le passage d’une concordance des temps à l’autre plutôt que dans la fin de l’histoire enseignée comme un récit ? Ne sommes-nous pas passés de l’antifascisme, qui structurait le récit de l’enseignement des années d’après-Seconde Guerre mondiale aux années 1980, à l’antitotalitarisme actuel, lequel est, pas moins que l’antifascisme ou le patriotisme républicain, structuré lui aussi en récit, en roman ? Autrement dit, ne sommes-nous pas en partie victimes d’une cécité « postmoderne » qui parle de fin de l’histoire là où on pourrait plutôt identifier le passage d’un régime d’historicité à un autre. Sous ces auspices, il n’est pas sûr que les historiens qui nous succèderont valident l’idée reçue actuelle que l’histoire enseignée est « en miettes » lorsqu’ils étudieront les structures narratives du « récit vrai » antitotalitaire.

[5] Voir Paul Lapie, Pédagogie française, Alcan, 1926 (2e édition) pour la période 1915-1922 et Morale et pédagogie, Alcan, 1927, pour la période 1923-1926.

[6] Gustave Hervé, La France qui meurt, Librairie de La Victoire, 1927.

[7] « L'école laïque et le problème de la natalité », Revue pédagogique, avril 1925, repris dans Morale et pédagogie, op. cit., p. 31-41.

[8] D'après le témoignage de Célestin Bouglé dans Pierre-Olivier Lapie, Paul Lapie. Une vie, une œuvre, 4 septembre 1869-24 janvier 1927 (préface de Célestin Bouglé), Société universitaire d'éditions et de librairie, 1938, p. II.

[9] Le décret et l’arrêté du 18 janvier 1887 étant les derniers l’ayant précédé (et constituant aussi l’application de la dernière loi organique, dite « Goblet », du 30 octobre 1886), le texte de 1923 en fait sa référence. Les décisions prises en 1887 n’avaient quasiment rien changé pour les programmes d’histoire en eux-mêmes par rapport à la loi du 28 mars 1882 et à l’arrêté du 27 juillet 1882.

[10] Introduction des Instructions relatives au nouveau plan d'études des écoles primaires élémentaires, dans P. H. Gay et O. Mortreux, Programmes officiels des écoles primaires élémentaires 1923-1924, Paris, Hachette, p. 21.

[11] Ibidem, p. 29 et 30.

[12] Phrase finale du programme d’enseignement de la morale du Cours supérieur du 18 janvier 1887 (identique à la formule retenue par l’arrêté du 27 juillet 1882, Journal officiel du 2 août 1882, p. 4 170).

[13] Devenus effectivement très brefs : quelques lignes au lieu de plusieurs paragraphes.

[14] Voir Pierre-Olivier Lapie, Paul Lapie..., op. cit. p. 176-205.

[15] Voir Jacques Girault, Pour une école laïque du peuple ! Instituteurs militants de l’entre-deux-guerres en France, Publisud, 2009. Et, à échelle humaine, Olivier Loubes, « À contre histoire. Gaston Clémendot, instituteur pacifiste (1904-1952) », Histoire@Politique. Politique, culture, société, n° 3, novembre-décembre 2007, www.histoire-politique.fr.

[16] La guerre de 1914-1918 est explicitement inscrite au programme du Cours moyen. Au Cours supérieur, elle est englobée dans l’intitulé : « Les grandes questions de l’histoire de France dans leurs rapports avec l’histoire générale » ; dans les classes et dans les manuels, cela se traduit systématiquement par un dernier chapitre sur la Grande Guerre et sur la Société des Nations.

[17] Voir Olivier Loubes, L’École et la Patrie. Histoire d’un désenchantement 1914-1940, Paris, Belin, 2001, 221 p.

[18] Instructions du 20 juin 1923 relatives au nouveau plan d’études des écoles primaires élémentaires, V. Histoire et Géographie, Introduction commune à l'histoire et à la géographie.

[19] Trois textes parus dans La Revue pédagogique permettent d’en prendre la mesure : « Un regard sur l'école d'après-guerre » (septembre 1918), « Que seront demain nos Écoles Normales ? » (octobre 1919) et « Esquisse d'une réforme générale de notre enseignement national » (février 1922).

[20] Selon la formule de leur meilleur connaisseur, à qui ce passage emprunte l’essentiel : Antoine Prost, « Les instructions de 1938 », dans Antoine Prost (dir.), Jean Zay et la gauche du radicalisme, Paris, Presses de Sciences Po, 2003, p. 193-208.

[21] Ibid., p. 194. Rappelons que le GFEN avait été créé en 1922.

[22] « L'enseignement primaire comprend : [...] La géographie, particulièrement celle de la France ; l'histoire, particulièrement celle de la France jusqu'à nos jours » (article 1 de la loi du 28 mars 1882). « L'instruction primaire élémentaire comprend : [...] L'histoire et la géographie, spécialement celle de la France » (article 27 du décret organique du 18 janvier 1887).

[23] Programmes et Instructions de 1938, Bourrelier, p. 24 et 25.

[24] Voir Olivier Loubes, Jean Zay. L’inconnu de la République, Paris, Armand Colin, 2012, 286 p.

[25] Pour une mise au point plus large sur la chronologie du roman national dans les petits Lavisse de 1884 à 1939, voir Olivier Loubes, « Ernest Lavisse, “l’instituteur national” », 1 500 ans d’histoire de France, Les collections de L’Histoire, n° 44, juillet 2009, p. 56-62.

[26] « J’ai vu que, parce que la France était vaincue, l’Allemagne se croyait tout permis ; son orgueil et ses ambitions menaçaient le genre humain. Mais, sans désirer la guerre, j’ai toujours espéré qu’un jour viendrait où la France prendrait sa juste revanche […] » (Histoire de France, Cours moyen, « Réflexions générales »).

[27] Ernest Lavisse, Histoire de France, Cours moyen, Armand Colin, 1922.

[28] Voir Yves Gaulupeau, « L’Église et la Nation dans la France contemporaine : le témoignage des manuels confessionnels (1870-1940) », Revue d’histoire de l’Église de France, t. LXXXI, 1995, p. 73-104.

[29] Ernest Lavisse, Histoire de France, Cours moyen, Colin, 1939.

Olivier Loubes

Historien de l’enseignement et de l’imaginaire politique de la société française du premier XXe siècle, docteur en histoire contemporaine, Olivier Loubes, est professeur de chaire supérieure au lycée Saint-Sernin de Toulouse. Auteur de L’école et la patrie. Histoire d’un désenchantement. 1914-1940 (Belin, 2001), et de Jean Zay, l’inconnu de la République (Colin, 2012), il vient de codiriger avec Benoît Falaize et Charles Heimberg, L’école et la nation (ENS Éditions, 2013).

Mots clefs : école primaire française ; histoire (fin de l’) ; nation ; programmes d’enseignement ; premier XXe siècle (1910-1940).

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