Histoire@Politique : Politique, culture et société

Le dossier

L'enseignement scolaire de l'histoire dans la France des XIXe et XXe siècles. Fondements

Coordination : Yves Poncelet et Laurent Wirth

Le cours magistral dans l’enseignement secondaire. Nature, histoire, représentations (1802-1902)

Annie Bruter
Résumé :

Entendant réfuter l’idée selon laquelle le cours magistral serait une technique d’enseignement venue du fond des âges, (...)

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On entend généralement aujourd’hui par cours magistral une forme d’enseignement dans laquelle le professeur dispense oralement le savoir devant des élèves censés le recueillir. Elle est souvent dite « frontale » ou « transmissive » par opposition à une démarche pédagogique dans laquelle les élèves seraient mis en situation de « construire » leur propre savoir. Le cours magistral n’a pas bonne presse à l’époque où le développement des techniques de stockage et de communication du savoir semble ouvrir le champ à de nouvelles méthodes d’enseignement, face auxquelles il apparaît comme archaïque et périmé.

Ce n’est sans doute pas un hasard si c’est au moment où il faisait l’objet de prédictions annonçant sa fin prochaine que s’est éveillé l’intérêt pour son histoire [1] . Or, trop souvent considéré comme une forme d’enseignement venue du fond des âges, le cours magistral se révèle tout autre sous la loupe de l’historien du secondaire : à cet étage du système scolaire, c’est une pratique récente qui ne s’est imposée qu’avec les réformes opérées au tournant des XIXe et XXe siècles, comme l’avait indiqué Antoine Prost il y a déjà longtemps [2] . Repartir de ces réformes, en s’interrogeant sur ce qui a précédé le cours magistral et pourquoi celui-ci s’est imposé, semble donc indispensable à toute réflexion à son sujet. Une dernière section de cet article se penchera sur le cas de l’enseignement de l’histoire, où le passage de la « classe » au « cours » s’est joué sur un mode particulier. Un tableau chronologique placé en annexe permettra de récapituler les principales étapes de ce passage.

Le déroulement de la classe dans les lycées au XIXe siècle

Au XIXe siècle, depuis la création des lycées en 1802, ce sont les humanités classiques qui occupent l’essentiel du temps scolaire. Or les professeurs d’humanités classiques ne font pas des « cours », ils font « la classe », qui dure deux heures. C’est d’ailleurs en termes de « classes » qu’est longtemps défini le service de tous les professeurs : ils doivent faire un nombre déterminé de classes par semaine, variable selon la matière et sa position hiérarchique [3] .

En quoi consiste « la classe » à l’époque ? Rapportons-nous en à un auteur qui l’a décrite sans être suspect de vouloir en faire l’apologie puisqu’il visait, au contraire, à la réformer : l’éminent et influent linguiste Michel Bréal (1832-1915) (texte 1). Lecture faite de sa description, on voit que le professeur, dans cette classe de deux heures, est loin de monopoliser la parole : le début de la séance est occupé par la récitation des élèves puis par la lecture des leçons du lendemain par l’un d’entre eux ; la demi-heure finale est consacrée à la traduction en français d’un passage latin (théoriquement) préparé par les élèves, qui doivent donc être sollicités. Quand le professeur parle, c’est pour corriger le devoir qui lui a été rendu la veille et dicter le prochain devoir à lui rendre. La classe, écrivait Antoine Prost dès 1968, « c’est d’abord le moment et le lieu où l’on dicte les devoirs et où l’on rend les corrigés. La classe est un relais entre deux études [4]  ».

Car c’est à l’étude que sont faits les devoirs en question, et c’est elle que conteste Bréal dans ce passage. L’étude, qui occupe dans l’emploi du temps quotidien des élèves une durée bien plus longue que la classe, est en effet un élément essentiel de la pédagogie dans les lycées du XIXe siècle, où la plupart des élèves sont, soit internes, soit pensionnaires d’une « institution » privée reconnue comme partenaire du lycée [5] . Dans l’un et l’autre cas, des horaires et des lieux sont prévus pour l’étude, car c’est là que les élèves font les devoirs donnés quotidiennement par leur professeur.

Ce que Bréal reproche à l’étude, c’est que les élèves y travaillent seuls. Il y a bien avec eux un maître d’étude – le fameux « pion » – qui est censé les guider dans leur travail en même temps que les surveiller. Mais le corps des maîtres d’étude, « maillon faible [6]  » de l’institution scolaire, est aussi mal considéré que mal rétribué, et le phénomène persiste à travers les changements de dénomination qui visent à améliorer leur position (à l’époque où écrit Bréal, ils sont officiellement des « maîtres-répétiteurs » et deviendront par la suite des « répétiteurs » tout court) : significative est la phrase où Bréal accorde au maître d’étude la possibilité de « faire naître et diriger la pensée de l’enfant », en ajoutant aussitôt : « s’il le veut et s’il en est capable »... autrement dit, en doutant fort que cela se produise. Il donne ainsi raison à Maxime du Camp quand celui-ci, en évoquant ses souvenirs de collège, dit que « les professeurs avaient le tort, le très grand tort de les traiter [les maîtres d’étude] avec un dédain que nous partagions sans peine et dont nous ne ménagions pas les témoignages [7]  ». L’utilité pédagogique des maîtres d’étude est donc d’autant plus faible qu’elle n’est pas reconnue, ce qui permet de dénier à l’étude toute efficacité.

Au-delà de cette critique ponctuelle, cependant, ce que Bréal met en question, c’est l’articulation entre l’étude et la classe que le XIXe siècle a reprise des collèges d’humanités de l’Ancien Régime par-delà la brève parenthèse des écoles centrales de la Révolution : il remet ainsi en cause un modèle pédagogique extrêmement cohérent. Car il existait une solidarité profonde entre le programme des humanités classiques, centré sur les langues (d’abord uniquement les langues anciennes, latin et grec, puis également le français depuis le XIXe siècle) et leur mode d’enseignement. Chaque type de séquence, classe ou étude, y avait sa fonction dans un ensemble destiné à donner aux élèves la maîtrise orale et surtout écrite de ces langues : c’est en étude que les élèves s’entraînaient à la composition des textes, la classe étant destinée tout à la fois à corriger leurs travaux et à fournir des modèles pour leur prochain devoir par l’explication des auteurs classiques. Entre la classe et l’étude existait ainsi une relation organique dans laquelle le rôle du professeur n’était pas tant de transmettre un savoir que d’entraîner les élèves à l’appliquer, ce savoir portant sur le maniement du langage : il débouchait sur une compétence rhétorique que couronnait, au concours général, une épreuve reine, celle du discours, français ou latin. Cette grande cohérence rend compte pour partie de la longue durée d’une pédagogie apparue plusieurs siècles auparavant (à la Renaissance), l’autre facteur de sa longévité étant son adaptation aux besoins de formation des élites, restées longtemps tournées principalement vers les carrières libérales ou administratives, pour lesquelles la maîtrise de la parole était indispensable.

C’est justement la finalité rhétorique des études que Bréal, tout en se défendant de vouloir « la ruine de la culture littéraire dans notre pays [8]  », remet en question dans le chapitre de son ouvrage où il traite du discours [9]  : en quelque langue que ce soit, celui-ci est accusé de faire parler les élèves de choses qu’ils ne connaissent pas, de les entraîner à l’insincérité puisqu’on leur demande de placer des paroles dans la bouche de personnages historiques au lieu d’exprimer leurs propres idées, de les pousser, en somme, au verbiage et à l’à peu-près. On comprend donc bien qu’un dispositif scolaire centré sur l’entraînement à l’art oratoire soit pour Bréal dénué de sens. Son appel est immédiatement relayé par le ministre de l’Instruction publique de l’époque, Jules Simon, qui prend quelques mesures en ce sens [10] . Mais il est encore trop tôt : le tollé est tel que sa circulaire est rapportée deux ans plus tard par le gouvernement « d’Ordre moral [11]  ». Il faudra attendre l’arrivée au pouvoir des républicains pour voir s’ouvrir dans l’enseignement secondaire une période de réformes qui s’étendra sur plus de vingt ans, et qui lui donnera la pédagogie qu’il a gardée jusqu’aux années 1970 (et que les lycées actuels n’ont pas entièrement abandonnée). C’est avec ces réformes que le « cours » s’est substitué à la « classe ».

De la classe au cours

Il ne saurait être question de se lancer ici dans le détail quelque peu labyrinthique des nombreuses réformes de l’enseignement secondaire opérées entre l’arrivée des républicains au pouvoir en 1879 et la dernière réforme décisive, celle de 1902, non plus que de décrire l’action des divers groupes, politiques et intellectuels, qui y ont pris part. Rappelons seulement la disposition réglementaire trop peu connue qui signe la fin de la « classe » de deux heures : l’article 4 de l’arrêté du 31 mai 1902 [12] , qui prévoit que la durée d’une classe sera désormais d’une heure seulement. Elle n’est pas sans susciter quelques protestations, telle celle d’Henri Wallon [13] , qui prédit l’arrivée du « cours d’amphithéâtre en cinquième et en sixième » dans un discours au Sénat quelques mois plus tard (texte 2) ; mais celles-ci n’auront pas d’effet. Survenant après bien d’autres qui ont profondément modifié les finalités assignées à l’enseignement secondaire, cette disposition parachève les réformes entreprises en obligeant les professeurs à modifier leur méthode d’enseignement, puisqu’il est clair qu’on ne peut procéder de la même manière en une heure qu’en deux.

Mais ce passage de la « classe » au « cours » prend ses racines bien au-delà d’une simple modification réglementaire : il reflète un bouleversement culturel et ne peut s’expliquer sans référence aux évolutions profondes de la société française.

À un premier niveau, purement pratique, voire technique, la fin de la classe de deux heures s’explique par la multiplication des matières à enseigner. Les lycées du début du XIXe siècle ne connaissaient au fond que deux disciplines, comme l’exprimait de façon lapidaire leur premier règlement en 1802 : « On enseignera essentiellement dans les lycées le latin et les mathématiques [14] . » Latin et mathématiques constituaient en effet le noyau, respectivement, des études d’humanités d’un côté, des études de sciences de l’autre. On sait que ces disciplines se sont peu à peu démultipliées en différentes matières ayant chacune leur professeur « spécial [15]  », tandis que celles qui étaient autrefois enseignées en marge du cursus, comme les langues vivantes, le chant, la gymnastique, venaient s’y intégrer à part entière. « Le programme actuel est toute une encyclopédie », note le ministre de l’Instruction publique Jules Simon en 1872 [16] , et les choses s’aggravent après la réforme de 1880 au point que la « question des programmes » devient l’objet d’un débat national [17] . Une stabilisation relative s’étant accomplie en 1902 après toute une série de tâtonnements, le début du XXe siècle voit s’ouvrir l’ère des disciplines scolaires [18] , définies non seulement par des programmes, des horaires et des finalités spécifiques, mais aussi par la formation spécialisée de leurs professeurs [19] , dont les associations de « spécialistes » apparaissent à cette époque. D’où la nécessité de limiter la part horaire faite à chaque discipline pour toutes les caser dans l’emploi du temps : le cours d’une heure s’impose.

Ainsi, chaque classe a désormais une pléiade de professeurs divers au lieu de l’unique professeur « de sixième », « de cinquième », etc., qui enseignait les humanités. Cette multiplication des matières et de leurs professeurs accompagne l’abandon de la finalité rhétorique qui était jusque-là celle des études secondaires. Les vers latins et le discours ont en effet cessé d’être les critères de l’excellence scolaire au profit d’autres exercices, et l’enseignement du latin, s’il se poursuit dans la section classique du secondaire (à laquelle s’est adjointe une section « moderne » depuis 1891), ne vise plus qu’à faire comprendre les textes et non plus à entraîner à parler ou écrire cette langue : le professeur qui l’enseigne, en même temps que le français (et parfois le grec), n’est plus que le professeur « de lettres classiques » au lieu d’être celui de la classe, et les heures passées par les élèves à imiter les auteurs anciens dans des compositions de leur cru n’ont plus de raison d’être.

L’étude recule, par conséquent, d’autant plus que recule aussi l’internat qui prévoyait pour elle des heures déterminées [20]  : ici se rencontrent les inflexions de la politique scolaire et l’évolution de la vision de l’enfance et de la jeunesse dans les familles, elle-même liée aux exigences nouvelles d’hygiène et de bien-être qui se font jour à cette époque. Ces divers facteurs se rencontrent, par ailleurs, avec la foi en la science qui en est une autre caractéristique. Cette foi, qui constitue un argument de poids en faveur des humanités « modernes », impose de plus aux défenseurs des lettres de se revendiquer de méthodes « scientifiques » : non seulement l’histoire se constitue alors en « science », mais la grammaire et la critique prétendent elles aussi se fonder sur des connaissances « positives », celles de la philologie et de l’histoire littéraire [21] . L’enseignement secondaire doit donc désormais « former de jeunes esprits au raisonnement et à la réflexion », comme le demandait Michel Bréal [22] , et l’égalité théorique posée en 1902 entre secondaire classique et secondaire moderne ne peut qu’accentuer cette orientation. Délivré des compositions effectuées en étude, le travail quotidien de l’élève va se réduire à des « préparations », dont le nom, observe Antoine Prost, « dit assez la prééminence du cours [23]  ».

Face à ces finalités nouvelles et à de nouveaux horaires d’enseignement, la pédagogie doit donc changer. Dès 1872, Michel Bréal en dessinait le modèle idéal (texte 3). Sa description montre qu’il le voyait comme ce que nous appelons aujourd’hui le cours magistral dialogué – qu’il réfère, quant à lui, à la maïeutique socratique puisqu’il emploie l’expression « accouchement des esprits ». Se trouve dès lors posé le problème des effectifs des classes, comme l’observait Octave Gréard dès 1884 : « Il faut que le professeur ne soit pas embarrassé par le nombre pour provoquer l’activité intellectuelle de l’enfant, et l’amener à découvrir les lacunes de son savoir ou les incertitudes de son raisonnement [24] . » La permanence de la revendication de « moyens » supplémentaires par les enseignants trouve ici sa source.

D’autre part, si Bréal imagine un échange constant entre le maître et les élèves, il fait aussi sa part à « l’exemple » du professeur, remaniant ainsi le rapport entre mémorisation et imprégnation qui était celui des humanités : l’élève ne se formera plus principalement en apprenant par cœur les règles à suivre mais plutôt en se conformant au modèle offert par le maître. Le lien ainsi noué entre la culture secondaire et la bourgeoisie qui fréquente les lycées (payants à l’époque, rappelons-le) n’en devient que plus fort. Certes, dès sa création, le lycée avait été conçu comme un instrument de formation des élites, et le développement de l’instruction populaire au XIXe siècle était passé par la création progressive d’une filière « inférieure », la filière primaire, à laquelle les humanités (souvent résumées par le latin) étaient interdites. Les humanités « classaient », même si leur pédagogie, avec ses devoirs écrits quotidiens, avait un côté besogneux. Mais ce côté besogneux était ce qui permettait à tout élève travailleur de parvenir au somment de la hiérarchie scolaire : les « institutions » où les élèves des lycées et collèges qui n’étaient pas internes faisaient leurs heures d’étude prenaient parfois à leur charge la scolarité d’élèves issus de milieux modestes (qu’on songe à Lavisse...) avec l’espoir que leurs succès scolaires constitueraient pour elles une sorte de réclame. À l’inverse, l’action pédagogique du cours magistral ne passe plus tant par l’apprentissage de règles et les exercices quotidiens de composition que par l’exemple du professeur brillant causeur, exemple qui porte d’autant plus que les élèves y retrouvent des valeurs prisées dans leur famille, comme le montreront plus tard Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron [25] . À côté du latin, qui en est l’élément manifeste, le cours magistral est un autre constituant de la « barrière » que l’enseignement secondaire oppose toujours aux enfants doués des classes populaires dans le premier XXe siècle.

Classe ou cours d’histoire ?

L’histoire constitue, dans l’évolution qui vient d’être décrite, un cas particulier puisque son enseignement, tel qu’il a été conçu depuis le début du XIXe siècle, devait dérouler les faits dans l’ordre chronologique depuis l’origine – d’abord la Création du monde, plus tard la préhistoire – jusqu’à une date, on le sait, variable selon les régimes politiques. Au XIXe siècle, ce sont les deux Empires qui ont voulu le faire aller jusqu’au présent, les monarchies l’arrêtant frileusement au seuil de la Révolution et la Seconde République ne l’ayant amené que jusqu’à 1814 [26] . Étalé sur plusieurs années du fait de l’étendue de sa matière, cet enseignement formait donc un cours au sens originel de ce mot : le parcours par un professeur d’un champ entier du savoir. L’histoire était ainsi l’une des matières qui comportaient un « cours », comme le disait Henri Marion (1846-1896), professeur de science de l’éducation à la Sorbonne dans les années 1880, qui distinguait entre cours et classe tout en présentant cette dernière comme la forme par excellence de l’enseignement secondaire – contradiction apparente que l’on comprend mieux quand on voit qu’il avait de la classe une conception analogue à celle de Bréal (texte 4) : lui aussi prônait ce que nous appellerions le cours magistral dialogué, les échanges que le professeur de lycée devait avoir avec ses élèves étant à ses yeux ce qui distinguait la « classe » d’un cours de faculté.

Qu’en était-il de la classe d’histoire avant les réformes de la fin du XIXe siècle ? Il semble bien qu’elle ait dès le départ pris la forme du cours magistral, si l’on en croit les quelques indices que l’on peut retrouver. Ainsi, la classe d’histoire de Michelet à Sainte-Barbe, selon les indications données par la seconde Mme Michelet (texte 5), comprenait, outre la récitation d’un « programme » (un résumé des faits) préalablement dicté et appris en étude, le « développement » oral de ce programme par le professeur, développement que les élèves devaient prendre en note pour en faire ensuite la « rédaction ». Comme la classe d’humanités, la classe d’histoire prenait donc appui sur l’étude ; comme la classe d’humanités encore, elle contribuait à l’apprentissage de la maîtrise rhétorique par les rédactions qui étaient ensuite exigées des élèves. Néanmoins, c’est bien l’exposé oral du professeur qui en constituait le cœur.

Contrairement à la vision idyllique du passé trop souvent entretenue, il semble aussi que cette forme d’enseignement ait toujours eu l’inconvénient de laisser indifférents un certain nombre de ses auditeurs. Ainsi, l’ancien élève de Michelet dont Mme Michelet a recueilli le témoignage ne cache pas que son admiration pour son professeur n’était pas généralement partagée par ses condisciples (texte 6). Divers billets retrouvés dans la correspondance de Michelet témoignent du chahut qui pouvait se produire dans sa classe : on en donne ici un exemple datant de 1823 (texte 7). Mais, pour qu’on n’attribue pas au seul Michelet des problèmes de discipline qui semblent avoir été récurrents, il n’est que de se reporter ensuite à une lettre du proviseur du collège royal Henri-IV (texte 8) sur les moyens de maintenir l’ordre en classe d’histoire en 1819 : rejetant l’idée d’y introduire un maître d’étude qui y ferait la police, le proviseur suggère que le professeur renonce à « parler avec plus ou moins de talent pendant deux heures de suite »...

La pédagogie de l’histoire a-t-elle changé avec les réformes de la fin du XIXe siècle ? Il est certain que nombre de promoteurs de ces réformes, comme Amédée Thalamas, ont vertement critiqué les méthodes anciennes (texte 9) et cherché les moyens de les renouveler (texte 10). Les revues pédagogiques de l’époque offrent maints témoignages de cet effort de renouvellement, prolongé au début du XXe siècle par les propositions de Louis Gallouédec dans sa conférence au Musée pédagogique [27] ou par les conseils pédagogiques accompagnant la collection de manuels de Seignobos, qui souhaitait faire de l’histoire l’objet d’un travail de « préparation » analogue à celui qu’effectuaient les élèves dans les matières littéraires [28] . Ces propositions et ces conseils, pourtant, n’ont guère été suivis : on sait que les manuels de Seignobos ont été un échec commercial [29] , et Évelyne Héry a montré la persistance des pratiques traditionnelles – et de leur attente de la part des inspecteurs – dans l’enseignement de l’histoire pendant la majeure partie du XXe siècle [30] . Le seul réel changement qu’on peut observer est la disparition de l’exercice par lequel l’enseignement de l’histoire se rattachait à celui des humanités, à savoir la rédaction, « dictée honteuse » contre laquelle tonnaient Langlois et Seignobos dans l’appendice de leur Introduction aux études historiques consacré à l’enseignement [31] .

Il n’y a guère à s’en étonner. Les deux parties précédentes ont montré comment le cours magistral dialogué était devenu l’idéal de la pédagogie secondaire. C’est bien cet idéal qu’on retrouve dans les conseils pédagogiques du grand organisateur des études d’histoire sous la IIIe République, Ernest Lavisse. Avertissant, dans les instructions qu’il rédige pour les professeurs en 1890, que « la classe d’histoire est, avec la philosophie, celle où le professeur parle le plus et, par conséquent, où il court le plus grand danger de trop parler », Lavisse prône une méthode « qui diffère de celle qui est aujourd’hui à peu près uniformément suivie », celle de « la collaboration du maître et de l’élève [32]  », retrouvant ainsi l’exigence du « travail fait en commun dans la classe » qui était celle de Bréal. Encore faut-il signaler que cette méthode doit, selon Lavisse, s’appuyer sur un livre d’un type nouveau, dont chaque chapitre serait lu par les élèves avant la classe : comme Seignobos, comme plusieurs inspecteurs primaires [33] , il est conscient que la question de la pédagogie de l’histoire est inséparable de celle des instruments mis à la disposition du professeur. Mais l’invention du manuel outil pour la classe de collège ou de lycée devra attendre plusieurs décennies encore, les ouvrages mis à la disposition des élèves ayant longtemps conservé la forme du récit continu qui redoublait, en meilleur ou en pire, celui du professeur dans la classe [34] . De toute façon, les conseils que donne Lavisse sous forme de descriptions de leçons, au lycée ou à l’école [35] , ne font pas mention du livre et ne mentionnent guère d’autre méthode pour animer la classe que l’interrogation des élèves. L’analyse des verbes qu’il emploie dans la description d’une leçon d’histoire à l’école primaire montre d’ailleurs clairement que c’est au professeur que revient toute l’activité, les élèves se contentant, quand ils ne « savent » pas, de « voir », « sentir », « comprendre » et « recevoir des impressions » [36] . Mais la leçon de lycée qu’il dépeint n’est pas différente [37] . Or on sait le rôle que Lavisse a joué dans la formation des professeurs d’histoire lors de la période de réformes qui a été évoquée ici.

Finalement, de même qu’elle s’était mise au service de la rhétorique dans le régime scolaire qui a précédé, l’histoire, au début du XXe siècle, se met à celui des nouvelles finalités de l’enseignement secondaire : elle prétend contribuer à la formation des élèves « au raisonnement et à la réflexion » et s’efforce de le faire par la même pédagogie que les autres matières, celle du cours magistral – de préférence dialogué, mais la parole professorale ne tend-elle pas souvent à déborder le groupes d’élèves qui fait face au maître puisqu’elle énonce un savoir « scientifique » à valeur universelle ? Plus profondément encore, comment échapper au « cours » quand on prétend dérouler aux yeux des élèves le récit ininterrompu de l’histoire depuis les commencements de l’humanité jusqu’à nos jours, héritage de l’Histoire universelle du XVIIe siècle [38]  ?

Annexes

1. Le cours magistral dans l’enseignement secondaire : quelques repères chronologiques

Date

Nature du texte

Objet

13 oct. 1800

Règlement

Rétablissement du concours général entre les établissements secondaires de Paris, concours dont le discours latin deviendra rapidement l’épreuve reine.

1er mai 1802

Loi

Création des lycées, retour à l’enseignement des humanités classiques. Les professeurs font deux classes de deux heures par jour et donnent du travail à faire en étude.

27 sept. 1872

Circulaire

Le ministre Jules Simon, désirant moderniser l’enseignement du latin, prescrit la diminution du thème et la suppression des vers latins.

18 sept. 1873

Circulaire

Le ministre Batbie critique les dispositions prises par Jules Simon sur l’enseignement du latin.

23 juil. 1874

Arrêté

Le plan d’études du ministre de Cumont rapporte les dispositions prises par Jules Simon.

4 août 1879

Discours

Jules Ferry annonce son intention de réformer l’enseignement secondaire.

2 août 1880

Arrêté

Plan d’études des lycées : progrès du français, des sciences, des langues vivantes et de l’histoire, recul du latin et du grec.

29 déc. 1880

Arrêté

Jules Ferry supprime le discours et les vers latins au concours général.

4 juin 1891

Décret

Création de l’enseignement secondaire moderne, sans latin (ancien enseignement secondaire spécial).

25 août 1892

Arrêté

Le ministre Léon Bourgeois définit le service des professeurs en heures et non plus en classes de deux heures.

31 mai 1902

Décret et Arrêté

Nouveau plan d’études de l’enseignement secondaire. Les sections classique et moderne sont à égalité. La durée d’une classe est réduite à une heure.

2. Textes

1. La classe de lycée en 1872

« Voyez ce professeur dans sa chaire. Tout en parcourant et en signant les carnets de correspondance, il fait réciter les leçons. Puis un élève lit les leçons du lendemain. Le professeur distribue ensuite les copies corrigées des jours précédents. Arrive la correction des devoirs : c’est l’exercice principal, qui réclame le temps le plus long. Cette correction terminée, le professeur dicte un devoir à faire ; la dernière demi-heure est employée à traduire la page de latin ou de grec que les élèves ont dû préparer d’avance.

La classe, comme on le voit, contrôle le travail de l’étude et fournit pour l’étude de nouveaux matériaux à mettre en œuvre. Assurément le professeur exige en classe une certaine somme d’attention et d’activité : mais personne ne niera que le principal effort se fait à l’étude. C’est là que l’élève exerce son esprit et étend ses connaissances en faisant les devoirs, en apprenant les leçons, en préparant les auteurs. Quand il vient s’asseoir sur les bancs de la classe, il sait déjà d’avance, il a déjà manié et remanié tous les objets dont on va l’entretenir. C’est tout au plus si les hasards de la correction ou de l’explication fourniront au professeur l’occasion de présenter à l’élève quelque chose de nouveau. Moins favorisé que le maître d’étude, qui assiste au travail de l’élève et peut, s’il le veut et s’il en est capable, faire naître et diriger la pensée de l’enfant, le professeur se trouve en présence d’un travail déjà accompli et refroidi : sa tâche se borne à louer, blâmer, comparer les résultats obtenus. Des différents devoirs il peut extraire les meilleures parties pour donner un corrigé ; il peut même apporter son propre devoir, qui servira de modèle et d’idéal. Mais tout cela, c’est du travail fait au dehors. La force motrice est hors de la classe, laquelle marche à la remorque de l’étude. »

Michel Bréal, Quelques mots sur l’instruction publique en France,

Paris, Hachette, 1872, p. 187-188.

2. Contre le cours d’une heure

« Et que dirai-je de l’horaire : la leçon d’une heure substituée généralement à celle de deux heures à laquelle on était revenu ? Que devient, dans cette rapide succession de professeurs spéciaux, l’action éducatrice que l’on veut introduire dans le simple enseignement ? La leçon d’une heure, c’est l’exécution hâtive d’une fraction d’un programme de plus en plus chargé ; ce n’est plus la leçon familière avec l’intermède reposant de l’interrogation ; c’est le cours substitué à la conversation moralisante du maître avec les élèves ; le cours d’amphithéâtre en cinquième et en sixième, le cours de faculté dans les classes de grammaire. »

Henri Wallon, Discours [...] concernant les décrets du 31 mai 1902 relatifs aux plans d'études secondaires. Séance du Sénat du 9 juillet 1902,

Paris, Imprimerie des journaux officiels, 1902, p. 12.

3. Une nouvelle conception de la classe (1870-1900)

« Notre enseignement pivote sur les leçons apprises par cœur et sur les devoirs écrits : mais l’échange immédiat des idées entre le professeur et les élèves, le travail fait en commun dans la classe, l’accouchement des esprits par questions et par réponses, cela ne se trouve point dans nos lycées, sinon par exception, chez les maîtres qui se dérobent à la règle.

Que dirait-on d’un professeur de gymnastique qui, assis sur sa chaise, décrirait en paroles à ses élèves un tour de force ou d’adresse, et les inviterait à venir l’exécuter devant lui dans la leçon prochaine ? Il aurait beau dire alors : "C’est bien" ou "C’est manqué" ; il aurait beau, pour finir, montrer par lui-même comment il fallait s’y prendre. Jamais un tel enseignement ne vaudrait ni pour la clarté, ni pour l’émulation, ni pour la rapidité des progrès, les exercices entrepris en commun, l’entraînement de l’exemple et le coup de main donné immédiatement par le maître à l’élève hésitant ou paresseux. »

Michel Bréal, op. cit., p. 189-180.

4. Classe et cours selon Henri Marion

« Au lycée, quoi que ce soit que l’on enseigne, il faut faire la classe. Il faut la faire, même dans les classes où l’on a à faire un cours. C’est la forme par excellence de l’enseignement secondaire. [...] »

Henri Marion, L’éducation dans l’Université,

Paris, Armand Colin et Cie, s.d. [1892], p. XXI.

 « Faire la classe [...] s’oppose à la fois à débiter un cours devant des auditeurs qui en attrapent ce qu’ils peuvent, et à donner en classe des leçons particulières : deux écueils également à éviter. Car, même dans les classes où l’on a des cours à faire, la forme doit être celle de la classe, sans quoi l’enseignement n’est pas à sa place au lycée. [...] Faire la classe en professeur, c’est s’adresser à tous collectivement, en s’assurant au fur et à mesure que tout ce que l’on dit porte et que chacun en profite. C’est exiger l’attention de tous, ou plutôt s’en emparer ; l’effort de tous, tour à tour, ou mieux simultanément. [...] Loin de pérorer, on parle le moins possible : on fait parler. On interroge, on dialogue, on discute, mais jamais si longtemps avec un même élève, jamais de telle sorte surtout, que le grand nombre se désintéresse de ce qui se dit. »

Henri Marion, ibid., p. 346.

5. Méthode d’enseignement de l’histoire à Ste Barbe tracée par M. Michelet

« 1824-1825. 4e et 5e classe

1. Le programme détaillé de chaque cours sera copié et appris par les élèves ; ce programme aura pour chaque leçon de 6 à 12 pages (ce qui fera pour chaque cours plus de 350 pages).

2. Dans l’intervalle des classes qui précédera la leçon d’histoire, les maîtres d’études dicteront le programme de cette leçon et feront réciter celui de la leçon précédente.

3. Le professeur emploiera la classe à interroger les élèves sur le programme dicté et à le développer ; les élèves prendront des notes, l’étude suivante sera consacrée à étudier le programme et à rédiger lisiblement les développements donnés par le professeur. Ces copies du programme et les rédactions seront soumises à M. Le sous-préfet qui ne les gardera pas plus d’un jour pour que les élèves puissent les étudier d’une classe d’histoire à l’autre.

4. Tous les deux mois le professeur fera un examen général des leçons du programme récitées dans les deux mois précédents. Le relevé des notes obtenues dans cet examen influera sur les places du semestre [39] dans une proportion fixée par M. Le Directeur.

5. Tous les mois, le jeudi, une question historique indiquée par le professeur sera résolue par les élèves. On éloignera d’eux tout secours de programme, de cahiers, de livres etc. Si la question proposée est liée à la géographie, on leur distribuera des cartes muettes qu’ils rempliront en ce qui concerne la question.

6. Tous les jours après la classe deux élèves suivront le professeur à la bibliothèque et il choisira lui-même les livres qui seront nécessaires à la classe pour la leçon de la semaine. »

Jules Michelet, Correspondance générale, éd. par Louis Guillou,

Paris, Librairie Honoré Champion,

t. I, 1994, p. 128-129 [année 1824].

6. Lettre de Ch. Blanché à Mme Michelet [40]

« Dalibaux, 15 août 1887

Madame,

[…] C’était en 1825, j’avais 13 à 14 ans, je n’avais jamais quitté mon école de village. […] J’eus la chance de recevoir mes premières leçons de deux professeurs qui exercèrent sur ma jeune intelligence une grande influence : l’un était M. Ballard dont le nom est resté vénéré chez tous les élèves, l’autre M. Michelet. Autant l’un était froid, doux, timide, et un peu embarrassé, autant l’autre me semblait ardent de geste et de parole. Son regard que je vois encore me semblait inspiré ; sa leçon, même pour des enfants, était toujours éloquente. Il nous dictait alors quelques pages de ce Précis d’histoire moderne qui nous ravissait par ses belles images ; en chaire Michelet ne professait pas, il causait, s’entraînait, et suivait si bien son inspiration que ni le bruit des pupitres, ni les causeries d’enfants sans attention n’arrêtaient pas son élan. La classe était nombreuse, et quelques-uns seulement (vous dirai-je que j’étais du nombre) subissaient le charme de sa parole. »

Ibid., p. 180-181.

7. De M. Famin ( ?) à M. Michelet

« 22 octobre 1823

... Je sais qu’hier 21 votre leçon a été horriblement écoutée et qu’une partie des élèves s’est conduit d’une manière indigne de jeunes gens bien nés. Mon fils m’a assuré qu’il avait écouté avec soin ; que jusqu’au moment où il n’était plus possible de prendre des notes à cause du bruit, il en avait pris... »

Ibid., p. 107 [année 1823].

8. De Wailly, proviseur du collège Henri-IV, à Royer-Collard, résident de la Commission de l’Instruction publique

« Paris, le 5 février 1819

Monsieur le Président,

Je m’empresse, ainsi que vous m’avez fait l’honneur de m’y inviter, de soumettre à la Commission mon avis sur les moyens de maintenir l’ordre dans les classes d’histoire.

Je n’insisterai pas sur les inconvénients de toute espèce qu’entraînerait l’admission dans une classe d’un maître d’étude chargé spécialement de la discipline pendant la leçon du professeur. [...]

Mais pourquoi le Professeur d’histoire n’obtiendra-t-il pas le même ordre et le même silence que ses confrères, s’il sait son métier et qu’il connaisse [sic] la manière de tenir les élèves ; s’il n’a pas la prétention de faire un cours de faculté, mais une classe de collège, & qu’au lieu de parler avec plus ou moins de talent pendant deux heures de suite, il soutienne [sic] l’attention par la variété même de l’enseignement ; que tantôt il interroge les élèves, et tantôt il corrige leurs rédactions, qu’il coupe quelquefois la leçon par une lecture intéressante, qu’enfin de temps en temps, par une citation ou un rapprochement, il rattache les études historiques aux études littéraires ? »

Archives nationales, F/17/7620

9. L’enseignement [de l’histoire] avant 1890 selon Thalamas

« Quand j’étais écolier, il n’y a pas longtemps, l’histoire s’enseignait d’une façon très simple et très monotone. Le professeur parlait, les élèves écrivaient, recopiaient le cours chez eux en rédaction, et récitaient un sommaire par cœur, à chaque classe, quand le professeur était consciencieux, de temps en temps quand il ne l’était pas. On eût dit un phonographe devant une assemblée d’appareils récepteurs, très mauvais enregistreurs du reste. Comme l’enseignement de la plupart des sciences, l’enseignement de l’histoire était resté purement oral. – Il était de plus catéchétique. Nous avions bien des livres, mais nous n’avions garde de nous en servir ; le professeur tenait à son cours, qui était ou qu’il croyait être son œuvre, et si par hasard nous récitions comme le livre, les notes baissaient. »

Amédée Thalamas, « Cours, sommaires et notes en histoire »,

Revue universitaire, 2e a. (1893), t. II, p. 133.

10. De nouvelles méthodes

(Thalamas, jeune professeur d’histoire, après avoir exposé sa première tentative de novation pédagogique et son échec, décrit les nouveaux procédés auxquels il a désormais recours).

« D’abord les cotisations volontaires des élèves ont permis de fonder une bibliothèque de classe vraiment maniable. [...]. Une telle bibliothèque ne coûte pas cher et est très utile. Malheureusement il faudrait plusieurs années de cotisations pour la rendre complète. [...]

Ensuite la classe a eu, comme partie principale, les exercices et, comme accessoires, les procédés oraux (récitation et cours).

Ces exercices ont été groupés par ordre de difficulté et on a donné à chacun une importance proportionnelle à la force des élèves de la classe. [...]

Examinons ces exercices.

Le premier est le devoir écrit, corrigé à chaque classe après la récitation des leçons. [...] La correction consiste à apprendre à l’élève à voir les caractères particuliers d’un fait, à voir les réalités sans phrase, et à grouper ces caractères ou les faits dans leur lien logique.

L’élève est ainsi familiarisé avec les faits sociaux et habitué à en saisir l’évolution, la vie, ce qui est le but primordial de l’histoire. En rhétorique, cet exercice est un très bon contrepoids au discours français. [...] Cette correction est parfois accompagnée de lectures, toujours de récits.

Pour que les élèves soient toujours prêts à suivre, on exige que les devoirs soient faits sur le cahier d’histoire et après chaque classe on garde plusieurs cahiers pour les visiter. Ainsi les élèves apprennent les faits par une série d’efforts personnels toujours dirigés et l’expérience a prouvé qu’ainsi ils les savaient mieux et surtout les comprenaient mieux. »

André Thalamas, art. cit., p. 142-143.

Pour citer cet article : Annie Bruter, « Le cours magistral dans l’enseignement secondaire. Nature, histoire, représentations (1802-1902) », Histoire@Politique. Politique, culture, société, n° 21, septembre-décembre 2013 [en ligne, www.histoire-politique.fr]

Notes :

[1] Voir Annie Bruter (dir.), Histoire de l’éducation, n° 120, octobre-décembre 2008 : « Le cours magistral XVe-XXe siècles. I : Publics et savoirs », et n° 130, avril-juin 2011 : « Le cours magistral XVe-XXe siècles. II : Le cadre institutionnel et matériel ».

[2] Antoine Prost, L’enseignement en France 1800-1967, Paris, Belin, 1968.

[3] De même que les lycées et collèges, les matières relèvent au XIXe siècle d’une hiérarchie qui commande le traitement des professeurs, plus ou moins élevé selon l’établissement et la matière enseignée.

[4] Antoine Prost, L’enseignement en France, op. cit., p. 51.

[5] Ces institutions sont le complément d’une organisation des études mise en place au temps du monopole universitaire, dans la première moitié du XIXe siècle. Les palmarès du concours général (qui a, au début du siècle, bien plus d’importance que le baccalauréat) ne font pas mention seulement du lycée dont proviennent les lauréats, mais aussi de l’institution qui les fait travailler s’ils ne sont pas internes.

[6] Philippe Savoie, Les enseignants du secondaire. Le corps, le métier, les carrières, Paris, INRP/Économica, 2000, p. 46.

[7] Maxime du Camp, « Souvenirs littéraires », deuxième partie, « III. Le collège », Revue des Deux Mondes, juillet-août 1881, p. 113.

[8] Michel Bréal, Quelques mots sur l’instruction publique en France, Hachette, 1872, p. 325.

[9] Michel Bréal, « Du discours latin et du discours français », dans ibid., p. 238-254.

[10] Circulaire aux professeurs sur l’enseignement secondaire, 27 septembre 1872, Bulletin administratif du ministère de l’Instruction publique (BAIP), 1872, p. 367 sq.

[11] L’arrêté sur le plan d’études des lycées du 23 juillet 1874 rétablit le thème et les vers latins : BAIP, 1874, p. 478 sq.

[12] BAIP, t. LXXI, p. 726-733.

[13] Henri Wallon, ministre de l’Instruction publique du 10 mars 1875 au 9 mars 1876, fut par la suite sénateur inamovible jusqu’à sa mort en 1904.

[14] Arrêté concernant l’enseignement dans les lycées, 10 décembre 1802, AN, AD/VIII/23, Arrêté n° 1668 ; Recueil des lois et règlements concernant l’instruction publique depuis l’édit de Henri IV, en 1598, jusqu’à ce jour, Brunot-Labbé, 1814-1828, 7 vol., t. II, p. 304-311.

[15] Dès 1809, il est prévu dans chaque lycée une chaire de physique distincte des deux chaires de mathématiques : arrêté du 19 septembre 1809, ibid., t. V, p. 28-41 ; en 1818 sont créés des professeurs « spéciaux » d’histoire dans quelques grands collèges : arrêté relatif à l’enseignement de l’histoire et de la géographie dans les collèges, 15 mai 1818, ibid., t. VI, p. 220-223 ; etc.

[16] Jules Simon, Circulaire aux professeurs sur l’enseignement secondaire, 27 septembre 1872, BAIP, 1872, p. 367 sq.

[17] Octave Gréard, La Question des programmes dans l'enseignement secondaire, mémoire présenté au Conseil académique, dans la séance du 1er juillet 1884, repris dans Id., Éducation et instruction, II : Enseignement secondaire, Hachette, t. II, p. 1-161.

[18] André Chervel, « L’histoire des disciplines scolaires : réflexions sur un domaine de recherche », Histoire de l’éducation, n° 38, mai 1988, p. 59-119, repris dans André Chervel, La culture scolaire. Une approche historique, Paris, Belin, 1998, p. 9-56.

[19] Jusqu’en 1880, il n’existe pour les lettres qu’une seule licence, non spécialisée.

[20] Françoise Mayeur Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, t. III : De la Révolution à l’époque républicaine (1789-1930), par Françoise Mayeur, Paris, Perrin, 2004 [1ère éd. 1981], p. 536-544.

[21] Octave Gréard, La question des programmes..., op. cit., p. 99.

[22] Michel Bréal, Quelques mots..., op. cit., p. 243.

[23] Antoine Prost, L’enseignement en France..., op. cit., p. 334.

[24] Octave Gréard, La question des programmes..., op. cit., p. 137.

[25] Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les Héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Éditions de Minuit, 1964.

[26] Voir Philippe Marchand, L’histoire et la géographie dans l’enseignement secondaire. Textes officiels, t. 1 : 1795-1914, Paris, INRP, 2000.

[27] Louis Gallouédec, « Méthodes et procédés de l’enseignement de l’histoire », dans Conférences du Musée pédagogique, 1907. L'Enseignement de l'histoire, Imprimerie nationale, 1907, p. 57-77. Gallouédec enseignait à cette époque l’histoire et la géographie au lycée Louis-le-Grand.

[28] Charles Seignobos, L’histoire dans l’enseignement secondaire. La conception nouvelle de l’histoire. La méthode. Les instruments de travail, Armand Colin, 1906.

[29] Alice Gérard, « Origines et caractéristiques du Malet-Isaac », dans Jules Isaac. Actes du colloque, catalogue de l'exposition/organisés par l'Université de Haute-Bretagne (Rennes II), 28 novembre-10 décembre 1977, Paris, Hachette, 1979, p. 58.

[30] Évelyne Héry, Un siècle de leçons d’histoire. L’histoire enseignée au lycée de 1870 à 1970, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 1999.

[31] Charles-Victor Langlois, Charles Seignobos, Introduction aux études historiques, Kimé, 1992 (1ère éd., Hachette, 1898), p. 263.

[32] « Lettre aux membres du personnel administratif et enseignant des lycées et collèges », 15 juillet 1890, dans Philippe Marchand, L’histoire et la géographie dans l’enseignement secondaire..., op. cit., p. 557.

[33] Voir Angélina Ogier, « Le rôle du manuel dans la leçon d’histoire à l’école primaire (1870-1969) », dans Annie Bruter (dir.), Histoire de l’éducation, n° 114 : « Pédagogies de l’histoire », mai 2007, p. 87-119.

[34] Voir Marie-Christine Baquès, « L’évolution des manuels d’histoire du lycée des années 1960 aux manuels actuels », ibid., p. 121-149.

[35] Ernest Lavisse, article « Histoire », dans Ferdinand Buisson (dir.), Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, 1ère partie, t. I, Hachette, 1887, p. 1264-1272 ; texte repris et augmenté sous le titre « L’enseignement de l’histoire à l’école primaire » dans, Ernest Lavisse, Questions d’enseignement national, A. Colin, 1885, p. 179-210 (l’article avait déjà paru avant ces deux dates dans une des livraisons bimensuelles qui ont constitué la première forme de publication du Dictionnaire de pédagogie). Ernest Lavisse, « Discussion d’une leçon d’histoire. Conférence faite aux étudiants de la faculté des lettres de Paris (juin 1884) », ibid., p. 157-177.

[36] Annie Bruter, « Enseignement de la représentation et représentation de l’enseignement : Lavisse et la pédagogie de l’histoire », Histoire de l’éducation, n° 65, janvier 1995, p. 27-50.

[37] « Discussion d’une leçon d’histoire... », loc. cit.

[38] Annie Bruter, L’histoire enseignée au Grand Siècle. Naissance d’une pédagogie, Paris, Belin, 1997.

[39] Dans tous les extraits cités, les mots en italiques sont ainsi dans le texte original.

[40] Qui a sollicité ses souvenirs sur l’enseignement de Michelet.

Annie Bruter

Annie Bruter, maître de conférences d’histoire à la retraite, a appartenu au Service d’histoire de l’éducation de l’INRP de 1999 à 2009. Ses travaux ont porté sur l’enseignement historique au XIXe siècle et l’histoire du cours magistral.

Mots clefs : enseignement secondaire ; cours magistral ; classe ; humanités ; réformes.

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  • ISSN 1954-3670